在人工智能革命下，未來(lái)社會(huì)已經(jīng)來(lái)到我們身邊，未來(lái)學(xué)校已經(jīng)破殼而出。未來(lái)學(xué)校不是對(duì)今天學(xué)校的推倒重來(lái)，而是從今天的學(xué)校出發(fā)、通過(guò)逐步變革實(shí)現(xiàn)的。
從今天的學(xué)校出發(fā)，走向未來(lái)學(xué)校的變革路徑是什么?
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人本化
新素質(zhì)教育時(shí)代
黨的十九大要求把教育擺在優(yōu)先位置，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，發(fā)展素質(zhì)教育。與新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義相適應(yīng)的素質(zhì)教育，必然是具有新的時(shí)代內(nèi)涵、符合新的時(shí)代要求的素質(zhì)教育，中國(guó)教育將進(jìn)入新素質(zhì)教育時(shí)代。
黨的十九大報(bào)告提出，新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義社會(huì)的主要矛盾是人民群眾對(duì)美好生活的向往和社會(huì)發(fā)展的不平衡不充分之間的矛盾。那么，新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展面臨的主要矛盾，無(wú)疑是人民群眾對(duì)美好教育生活的向往與教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾。
新時(shí)代教育發(fā)展主要矛盾的轉(zhuǎn)變，意味著我國(guó)教育的功能定位將從工具本位轉(zhuǎn)向以人為本。這是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育進(jìn)入新素質(zhì)教育時(shí)代的必然邏輯。新素質(zhì)教育的核心是把人的發(fā)展真正置于學(xué)校教育的最高原則。從本質(zhì)上說(shuō)，就是要真正實(shí)現(xiàn)教育的“去應(yīng)試化”，完成教育價(jià)值觀的重建，推動(dòng)整個(gè)教育從“應(yīng)試本位”走向“人的發(fā)展本位”。
科學(xué)把握新素質(zhì)教育的時(shí)代內(nèi)涵，有三個(gè)重要視角：
第一，世界各國(guó)都在思考面對(duì)21世紀(jì)的新挑戰(zhàn)國(guó)民應(yīng)具備什么樣的核心素養(yǎng)?
第二，新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)對(duì)新一代中國(guó)人的素質(zhì)要求是什么?
第三，即將到來(lái)的人工智能社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)提出了什么樣的新要求?總之，必須從這三個(gè)角度研究新素質(zhì)教育時(shí)代未來(lái)學(xué)校究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人?
從新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義對(duì)人的素質(zhì)提出新要求看，人的文化素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、綠色生活素養(yǎng)亟待加強(qiáng)，培養(yǎng)知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型勞動(dòng)者必將成為教育改革和發(fā)展的時(shí)代強(qiáng)音。
減輕學(xué)生的過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)我們講了幾十年。中國(guó)教育改革的目標(biāo)是不是減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)?我們要改變的是孩子時(shí)間使用的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)，通過(guò)調(diào)整結(jié)構(gòu)來(lái)優(yōu)化孩子的教育生活，讓孩子們的生命狀態(tài)更活躍、學(xué)習(xí)更有興趣、發(fā)展更加健康。
清華大學(xué)管理學(xué)院院長(zhǎng)錢(qián)穎一教授認(rèn)為：“未來(lái)的人工智能會(huì)讓我們的教育制度下培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)蕩然無(wú)存。”李開(kāi)復(fù)先生強(qiáng)調(diào)：“在人工智能時(shí)代，父母應(yīng)該鼓勵(lì)孩子，去找自己最?lèi)?ài)、最擅長(zhǎng)的事，而不是變成一個(gè)背書(shū)的工具，因?yàn)槟惚硶?shū)再背也背不過(guò)機(jī)器”。這啟示我們，迎接人工智能時(shí)代的到來(lái)，必須重新思考人類(lèi)教育存在的意義究竟是什么?
清華大學(xué)著名學(xué)者魯白先生指出，人腦有五個(gè)方面的功能：感覺(jué)、運(yùn)動(dòng)、記憶、情感與情緒、認(rèn)知。從認(rèn)知來(lái)講，有兩部分——一般認(rèn)知和高級(jí)認(rèn)知，一般認(rèn)知是記憶、邏輯思維、分析、概念學(xué)習(xí)，連動(dòng)物都有一般認(rèn)知，機(jī)器可以做這一類(lèi)事情。但是高級(jí)認(rèn)知智能，比如自我意識(shí)，包括語(yǔ)言，包括想象力、創(chuàng)造力，以及思考人類(lèi)社會(huì)為什么而活著等問(wèn)題，這些是機(jī)器做不了的。顯然，正是機(jī)器做不了的那些人類(lèi)價(jià)值構(gòu)成了學(xué)校教育存在的價(jià)值基礎(chǔ)。
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開(kāi)放性
學(xué)校不再是封閉的孤島
傳統(tǒng)學(xué)校是從人類(lèi)社會(huì)的生產(chǎn)生活中分離出來(lái)一種專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)。它有專門(mén)的教師，有專門(mén)的課程，有專門(mén)實(shí)施教育的場(chǎng)所——教室，孩子們?cè)谶@些專門(mén)的教室里上課;它有專門(mén)的教學(xué)制度，按年級(jí)組織實(shí)施的班級(jí)授課制。而這些由成人們有組織、有目的實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)，都是在一個(gè)用圍墻圍起來(lái)的被稱學(xué)校的地方進(jìn)行的。這個(gè)“圍墻”既是一個(gè)實(shí)體的存在，更是一種把學(xué)校與社會(huì)隔離開(kāi)來(lái)的一種隱喻：學(xué)校是教孩子們學(xué)習(xí)的地方，是“象牙之塔”。
在人工智能時(shí)代、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代，傳統(tǒng)學(xué)校的這種形象是不是正在被顛覆?請(qǐng)看2017年8月8日光明日?qǐng)?bào)的一篇報(bào)道：
2016年3月底，物理教師王羽有一節(jié)課，在網(wǎng)上被2617名學(xué)生購(gòu)買(mǎi)，每節(jié)課單價(jià)9元，扣除20%的平臺(tái)分成后，王老師這節(jié)課的薪酬高達(dá)18842元。這說(shuō)明，傳統(tǒng)學(xué)校由固定教師傳承知識(shí)的狀況正在被顛覆。在傳統(tǒng)學(xué)校體系之外，專業(yè)的課程公司將會(huì)供給越來(lái)越多的優(yōu)秀課程資源，這將對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校造成重大影響。
青島二中在建構(gòu)由人文素養(yǎng)、科學(xué)研究、工程、技術(shù)、參與體驗(yàn)組成的個(gè)性化學(xué)校課程體系時(shí)，實(shí)施資源聚合再造，采取了“眾籌”和“外包”的方式。
青島39中建構(gòu)的海洋特色課程，如每周一節(jié)海洋講座或海洋選修課程，每月一次海洋實(shí)踐考查活動(dòng)，每學(xué)期一項(xiàng)海洋課題研究，每年一次海上科考活動(dòng)和國(guó)外海洋游學(xué)及其它海洋教育活動(dòng)，等等，其課程的供給者早已打破了傳統(tǒng)學(xué)校教師對(duì)課程的“壟斷”。
透過(guò)這些學(xué)校的課程創(chuàng)新實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)校的“圍墻”正在被打破，未來(lái)學(xué)校的許多特質(zhì)正在從傳統(tǒng)學(xué)校的改造與創(chuàng)新中脫穎而出。
第一，從功能上講，未來(lái)學(xué)校將呈現(xiàn)出教育的“去中心化”趨勢(shì)，也就是學(xué)校作為傳授知識(shí)的中心這個(gè)概念將會(huì)被顛覆;
第二，從學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系看，教育的實(shí)施正呈現(xiàn)出“去邊界化”的特征，即學(xué)校與社會(huì)之間的籬笆正在被拆除。
第三，社區(qū)化，從教育實(shí)施的空間看，已超出了傳統(tǒng)的校園時(shí)空，或者說(shuō)，社區(qū)已成為實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的重要場(chǎng)所。同時(shí)，學(xué)校也越來(lái)越具有社區(qū)化的特點(diǎn)。
第四，從教育資源的供給看，未來(lái)學(xué)校正呈現(xiàn)出開(kāi)放化、共享化的特征。課程的供給不再是傳統(tǒng)的學(xué)校教育的特權(quán)。
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定制化
課程供給：從統(tǒng)一批發(fā)走向個(gè)人定制
傳統(tǒng)學(xué)校發(fā)端于西方工業(yè)革命，其目的是適應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)的需要，培養(yǎng)具有一定知識(shí)和技能的熟練工人。這種學(xué)校教育具有統(tǒng)一的課程設(shè)置、統(tǒng)一的課程表、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的備課、統(tǒng)一的教案、統(tǒng)一的作業(yè)、統(tǒng)一的考試，呈現(xiàn)出鮮明的同質(zhì)化特征。
美國(guó)堪薩斯大學(xué)教育學(xué)院杰出教授趙勇呼吁顛覆傳統(tǒng)學(xué)校教育的學(xué)和教的關(guān)系。根據(jù)大量研究發(fā)現(xiàn)，包括智商、情商和性格等非智力因素在內(nèi)，沒(méi)有任何因素與孩子未來(lái)的成功有直接的相關(guān)性。
趙勇的研究動(dòng)搖了傳統(tǒng)學(xué)校用統(tǒng)一的課程來(lái)培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需要的人的邏輯基礎(chǔ)。正如查爾斯﹒漢迪在《瘋狂的時(shí)代》一書(shū)中所指出的：對(duì)教育而言，真正需要的不是國(guó)家制定的課程表，而是給每一個(gè)孩子一份私人進(jìn)程表。未來(lái)學(xué)校的課程供給方式將產(chǎn)生重大變革，即課程供給將從傳統(tǒng)學(xué)校的“統(tǒng)一批發(fā)”走向未來(lái)學(xué)校的“個(gè)人定制”，由此整個(gè)課程供給將從過(guò)去的學(xué)生圍繞學(xué)校轉(zhuǎn)，到未來(lái)學(xué)校課程供給圍繞學(xué)生的需求轉(zhuǎn)。
正如當(dāng)年美國(guó)教育家杜威所言：“這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來(lái)”。
如果說(shuō)，未來(lái)學(xué)校的課程供給方式從統(tǒng)一批發(fā)到個(gè)人定制，這是我們對(duì)未來(lái)學(xué)校的一種憧憬，那么，定制化課程實(shí)現(xiàn)的具體路徑在哪里?這就是基于互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)以及人工智能技術(shù)應(yīng)用的學(xué)生學(xué)習(xí)診斷和分析。由此，在人工智能時(shí)代，未來(lái)學(xué)校教育將逐步走向適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的“精準(zhǔn)教育”。
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綜合化
課程組織：從分科走向綜合
課程內(nèi)容編制的基本原理有兩個(gè)：一個(gè)是以學(xué)科為單位編制，另一個(gè)以特定主題(課題)為中心綜合地組織多學(xué)科內(nèi)容來(lái)編制。以“學(xué)科”為單位的學(xué)習(xí)和以“主題(課題)”為中心的學(xué)習(xí)的差異，就是以文化領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)的學(xué)習(xí)與以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為對(duì)象的學(xué)習(xí)間的差異，這兩者建構(gòu)課程的邏輯是不同的。
從傳統(tǒng)學(xué)校課程內(nèi)容的組織邏輯來(lái)看，適應(yīng)基于升學(xué)考試的系統(tǒng)知識(shí)傳授的需要，采用的主要是以學(xué)科為單位的編制方式。這種課程編制方式突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)科邏輯，重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳承。
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的課程教學(xué)改革越來(lái)越多地強(qiáng)調(diào)以主題(課題)為單位來(lái)組織課程和教學(xué)。這突出表現(xiàn)在以美國(guó)為代表的項(xiàng)目學(xué)習(xí)和以芬蘭為代表的現(xiàn)象教學(xué)。這一改革體現(xiàn)了未來(lái)學(xué)校課程改革的方向，這就是“去學(xué)科化”。
當(dāng)然，“去學(xué)科化”并不意味著對(duì)學(xué)科課程的否定，而是說(shuō)，未來(lái)學(xué)校在課程組織實(shí)施邏輯方面，將越來(lái)越多地采用主題(課題)邏輯，在整個(gè)課程組織中會(huì)逐步提高主題(課題)式課程的比例。具體而言，未來(lái)學(xué)校課程的“去學(xué)科化”改革，將呈現(xiàn)出以下三個(gè)趨勢(shì)：
一是主題化，即以學(xué)科知識(shí)主題為單元組織實(shí)施課程教學(xué)活動(dòng);
二是跨學(xué)科化，即課程內(nèi)容打破學(xué)科界線，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科教學(xué)。最典型的就是美國(guó)的綜合學(xué)習(xí)，STEM到STEAM學(xué)習(xí)，越來(lái)越強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí);
三是生活化，即打破知識(shí)教學(xué)與生活相脫節(jié)的局面，回到具體的生活情景中組織課程教學(xué)活動(dòng)。
在濰坊現(xiàn)代鋼城小學(xué)，教師是這樣組織《服裝中的數(shù)學(xué)》這個(gè)專題教學(xué)的：每個(gè)孩子從家里把自己不穿的舊衣服帶到學(xué)校，按照衣服的結(jié)構(gòu)剪開(kāi)，然后對(duì)袖口、擺長(zhǎng)、身長(zhǎng)、底長(zhǎng)等進(jìn)行測(cè)量，研究數(shù)學(xué)關(guān)系;探究衣服制作的流程——設(shè)計(jì)、打底、剪裁、縫制，感受體驗(yàn)衣服制作的過(guò)程;最后，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生們?cè)賹U棄的衣料設(shè)計(jì)制作布貼畫(huà)。這是一堂數(shù)學(xué)課，也是生活教育課、創(chuàng)造課、藝術(shù)課、德育課，這種教育才是真正的培養(yǎng)人。這節(jié)生活中的數(shù)學(xué)課，代表了未來(lái)學(xué)校課程改革的方向。
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實(shí)踐化
課程實(shí)施：書(shū)本學(xué)習(xí)+實(shí)踐學(xué)習(xí)
清華大學(xué)心理系主任彭凱平教授認(rèn)為：偉大的知識(shí)永遠(yuǎn)是和身心體驗(yàn)聯(lián)系在一起的。加州大學(xué)圣地亞哥分校的心理學(xué)教授勞倫斯·巴斯勞(LawrenceW.Barsalou)提出了震驚心理學(xué)界的具身認(rèn)知(EmbodiedCognition)概念。現(xiàn)代心理學(xué)發(fā)現(xiàn)，知識(shí)的儲(chǔ)存方式不是，或者更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f(shuō)，不完全是以抽象概念的形式存在于我們的大腦皮層中的。知識(shí)它存儲(chǔ)于人類(lèi)的身心體驗(yàn)中。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅僅依靠講解和背誦，需要在實(shí)踐中感知和內(nèi)化知識(shí)。這為未來(lái)學(xué)校強(qiáng)化實(shí)踐教育提供了認(rèn)知科學(xué)的理論基礎(chǔ)。
古人講：“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路。”未來(lái)學(xué)校課程的實(shí)施要堅(jiān)持兩條腿走路，即書(shū)本學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。傳統(tǒng)教育是以綱為綱、以本為本，其優(yōu)勢(shì)是依托于教材和教輔進(jìn)行知識(shí)的系統(tǒng)傳承，但是缺了另一條腿——實(shí)踐教育。學(xué)校教育不能只有書(shū)本知識(shí)教學(xué)，必須堅(jiān)定不移地“去學(xué)科中心主義”，讓教育回歸生活。
管理大師彼得·圣吉前不久提出了關(guān)于教育創(chuàng)新的新理念，那就是“萬(wàn)物互聯(lián)”：學(xué)生需要理解世界萬(wàn)事萬(wàn)物的相互關(guān)聯(lián)。在教育過(guò)程中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多孩子難以記住孤立的某個(gè)重要人物或概念定義，卻能在生活場(chǎng)景的理解和應(yīng)用中輕而易舉地記住;很多孩子無(wú)法熟記長(zhǎng)篇累牘的經(jīng)典名篇，卻能在立體化的圖文聯(lián)想、連接中輕車(chē)熟路地將其“拿下”。
虛擬世界越發(fā)達(dá)，現(xiàn)實(shí)世界越可貴。一所學(xué)校應(yīng)該與外部世界保持積極的連接才會(huì)煥發(fā)出勃勃生機(jī)。這個(gè)外部世界是人類(lèi)文明和創(chuàng)新的整個(gè)世界，是學(xué)校保持生機(jī)的源泉。創(chuàng)新企業(yè)、社區(qū)、工作、政府部門(mén)、大學(xué)、自然世界、博物館……這些力量會(huì)不斷滋養(yǎng)孩子的成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生自我系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的連接，激蕩共生，良性互動(dòng)。
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產(chǎn)品化
課程產(chǎn)出：內(nèi)隱思維產(chǎn)品+外顯實(shí)物產(chǎn)品
在傳統(tǒng)的教學(xué)邏輯中，今天所有的學(xué)習(xí)都是為明天做準(zhǔn)備，也就是所謂的預(yù)備型教學(xué)。預(yù)備型的教育本身就是一個(gè)悖論，每個(gè)人的未來(lái)都是不確定的，我們?cè)趺纯赡馨衙考露紲?zhǔn)備好?所以，我們需要將概念做個(gè)轉(zhuǎn)換，由預(yù)備型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榧皶r(shí)性教學(xué)。這種教學(xué)方法應(yīng)該是以作品為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，也即每一次的學(xué)習(xí)都是以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，學(xué)生的任何一次學(xué)習(xí)都是為了發(fā)現(xiàn)和解決一個(gè)有意義的、值得解決的問(wèn)題。
今天，中國(guó)的教育讓孩子們深陷題海之中，課程實(shí)施的產(chǎn)出似乎就是沒(méi)完沒(méi)了的解題。為思維而教、為創(chuàng)造而教，將成為未來(lái)學(xué)校存在的價(jià)值基礎(chǔ)。從這種學(xué)校教育價(jià)值定位出發(fā)，未來(lái)學(xué)校的課程實(shí)施追求的“產(chǎn)品”，既關(guān)注內(nèi)隱思維的成果產(chǎn)出，更關(guān)注基于創(chuàng)造性思維的操作性成果的產(chǎn)出，即實(shí)物制作產(chǎn)品的創(chuàng)作。
琳達(dá)·達(dá)林·哈艾蒙德在《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性學(xué)習(xí)》中指出，當(dāng)學(xué)生被要求設(shè)計(jì)并制作出需要理解并應(yīng)用知識(shí)的作品時(shí)，他們會(huì)更深入地學(xué)習(xí)。由此，未來(lái)學(xué)校的課程產(chǎn)出必須“去訓(xùn)練化”，要把孩子們盡快從題海中解放出來(lái)。
未來(lái)學(xué)校的課程實(shí)施將根據(jù)生活中的真實(shí)問(wèn)題設(shè)置主題，通過(guò)跨學(xué)科的課程整合，在不同學(xué)科領(lǐng)域之間建立聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)的活化，加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)向?qū)嵺`創(chuàng)新的遷移。
未來(lái)學(xué)校的課程產(chǎn)出要追求學(xué)生的內(nèi)隱思維產(chǎn)品和外顯實(shí)物產(chǎn)品，必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思維，將教學(xué)設(shè)計(jì)的成果產(chǎn)出指向內(nèi)隱的思維成果和外顯的產(chǎn)品制作，采取由結(jié)果導(dǎo)向的“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”策略。首先，確定學(xué)生本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)(成果);其次，確定如何證明學(xué)生達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)(評(píng)估);然后，安排各種學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法(設(shè)計(jì))。
學(xué)校的課程實(shí)施有什么樣的知識(shí)加工方式，就會(huì)產(chǎn)出什么樣的課程實(shí)施產(chǎn)品。立足于“為思維而教、為創(chuàng)造而教”的未來(lái)學(xué)校，就課程實(shí)施來(lái)講，必須進(jìn)行改變：
一是基于教材的開(kāi)放式知識(shí)加工。把教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，以此為基礎(chǔ)組織學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放性的學(xué)習(xí)，在開(kāi)放性的學(xué)習(xí)中展開(kāi)思維教學(xué);
二是跨學(xué)科知識(shí)加工。組織學(xué)生通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從多個(gè)學(xué)科視角進(jìn)行思維碰撞;
三是基于學(xué)生自身生活經(jīng)歷的知識(shí)加工。以學(xué)生的親身實(shí)踐過(guò)程作為知識(shí)加工的依托，在實(shí)踐中感知、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、內(nèi)化知識(shí)。
四是對(duì)知識(shí)的應(yīng)用性加工。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)。
五是對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)——生產(chǎn)性。運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)制作產(chǎn)品。
六是對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新性加工。在知識(shí)的加工中，提出新問(wèn)題、新思想、新觀點(diǎn)。
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自組織
學(xué)校組織：從班級(jí)授課制走向?qū)W習(xí)共同體
聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)的最新研究報(bào)告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》重新定義了知識(shí)、學(xué)習(xí)與教育的內(nèi)涵，認(rèn)為：“可以將知識(shí)廣泛地理解為通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的信息、認(rèn)識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度”、“學(xué)習(xí)可以理解為獲得這種知識(shí)的過(guò)程”、“教育可以理解為有計(jì)劃、有意識(shí)、有目的和有組織的學(xué)習(xí)”。
聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)與教育的上述定義，從兩個(gè)方面顛覆了人們對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育的定義：
一是學(xué)校教育的組織重心，從傳統(tǒng)的教師的教學(xué)中心轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)習(xí)中心，教師的教必須圍繞學(xué)生的學(xué)、服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)校教育過(guò)程就是組織和幫助孩子們學(xué)習(xí)的過(guò)程。
二是學(xué)校教育的價(jià)值重心，從傳統(tǒng)的知識(shí)中心轉(zhuǎn)向了全面發(fā)展中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅要獲得知識(shí)，更要有獲得技能、價(jià)值觀和態(tài)度，等等。
聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育的重新定義，顛覆的不僅是人們對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)，而且必然帶動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校組織形態(tài)的變革。
未來(lái)學(xué)校組織形態(tài)的變革，第一，“去教師中心化”。
在明遠(yuǎn)論壇上，顧明遠(yuǎn)先生總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生愿意學(xué)，就學(xué)得好;不愿意學(xué)，就很難學(xué)好。不把學(xué)生放在主要地位，很難提高教育質(zhì)量。”日本學(xué)者佐藤學(xué)先生認(rèn)為：“課業(yè)研究”的中心不是研究教師怎么教課，而是通過(guò)看課堂上孩子的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)方式，來(lái)改進(jìn)教師的工作方法。“不是研究教的技巧，而是研究孩子怎么學(xué)的。只有以學(xué)生為中心，課堂文化、學(xué)校文化、教研文化才能真正發(fā)生改變。”
第二，學(xué)校組織細(xì)胞：從教學(xué)型組織向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變。
未來(lái)學(xué)校必然要求對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制這一教學(xué)組織形式進(jìn)行改造，使之成為服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織。
第三，把學(xué)校建設(shè)為師生共有的學(xué)習(xí)社區(qū)。
趙勇認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該成為師生共有的學(xué)習(xí)社區(qū)。要讓學(xué)生意識(shí)到，來(lái)到學(xué)校學(xué)習(xí)不只是為自己負(fù)責(zé)，還要為別人負(fù)責(zé)，為周?chē)纳鐓^(qū)負(fù)責(zé)。
第四，將傳統(tǒng)的班級(jí)授課制改造為學(xué)生學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體的特征是：
(1)它是合作文化中的學(xué)習(xí)型組織;
(2)共同體成員有改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景;
(3)成員之間為實(shí)現(xiàn)共同目的而相互支持和合作;
(4)成員之間有共同遵守的協(xié)約或者規(guī)則;
(5)各成員必須以開(kāi)放的姿態(tài)和反思的心理對(duì)待自我和同伴的工作;
(6)各成員必須為存進(jìn)有效的合作不斷的調(diào)整自我;
(7)成員之間相互欣賞和支持，并能敞開(kāi)心扉相互真誠(chéng)地交流，不會(huì)因?yàn)榧m正對(duì)方的錯(cuò)誤而在雙方之間產(chǎn)生誤解，每一個(gè)成員必須具有開(kāi)放和合作的心智模式。
未來(lái)學(xué)校每個(gè)班級(jí)都應(yīng)成為新的教學(xué)共同體，要引導(dǎo)孩子建設(shè)大量的社團(tuán)、自組織的學(xué)習(xí)共同體，要引導(dǎo)教師進(jìn)行自組織的專業(yè)發(fā)展，形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，這是我們對(duì)未來(lái)學(xué)校組織形態(tài)的新期盼。
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智能化
學(xué)校教育手段：進(jìn)入“人+機(jī)器”時(shí)代
人類(lèi)社會(huì)正在快速邁進(jìn)人工智能時(shí)代。未來(lái)教師這個(gè)職業(yè)會(huì)不會(huì)讓機(jī)器人取代?BBC基于劍橋大學(xué)研究者M(jìn)ichaelOsborne和CarlFrey的數(shù)據(jù)體系，分析了365種職業(yè)在未來(lái)的“被淘汰概率”。
研究表明：如果你的工作包含以下三類(lèi)技能要求，那么，你被機(jī)器人取代的可能性非常?。?/p>
(1)社交能力、協(xié)商能力、以及人情練達(dá)的藝術(shù);
(2)同情心，以及對(duì)他人真心實(shí)意的扶助和關(guān)切;
(3)創(chuàng)意和審美。
如果你的工作符合以下特征，那么，你被機(jī)器人取代的可能性非常大：
(1)無(wú)需天賦，經(jīng)由訓(xùn)練即可掌握的技能;
(2)大量的重復(fù)性勞動(dòng)，每天上班無(wú)需過(guò)腦，但手熟爾;
(3)工作空間狹小，坐在格子間里，不聞天下事。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先被淘汰的是電話推銷(xiāo)員、打字員、會(huì)計(jì)、保險(xiǎn)業(yè)業(yè)務(wù)員、銀行職員，包括前臺(tái)客服，等等。
而教師這個(gè)職業(yè)被機(jī)器人取代的可能性最低，僅為0.4%。這說(shuō)明，人類(lèi)獨(dú)有的、被視為最后堡壘的能力，恰恰是機(jī)器所無(wú)法傳道授業(yè)的。這也啟示我們：教師職業(yè)的本質(zhì)不是傳承知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格、健康的情感、社會(huì)性成熟。
事實(shí)上，人類(lèi)社會(huì)的每一次教育技術(shù)的革命，都是對(duì)人類(lèi)教育生產(chǎn)力的解放?；ヂ?lián)網(wǎng)教學(xué)的真正意義是促進(jìn)人類(lèi)教育教學(xué)活動(dòng)的智能化。未來(lái)學(xué)校教育進(jìn)入“人+機(jī)器”時(shí)代，意味著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面應(yīng)用，我們深切地呼喚著這種人機(jī)融合的新教育時(shí)代的到來(lái)!未來(lái)學(xué)校要大力推進(jìn)“去人工化”，一切教育教學(xué)活動(dòng)凡是機(jī)器能干的，都要交給機(jī)器去做，這是未來(lái)學(xué)校智能化的必然要求。
迎接“人+機(jī)器”的人工智能教育時(shí)代的到來(lái)，必須用新技術(shù)重構(gòu)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)流程，即教、學(xué)、考、評(píng)、管以及家校合作的各個(gè)環(huán)節(jié)。應(yīng)用新技術(shù)變革學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程，推進(jìn)未來(lái)學(xué)校建設(shè)，必須堅(jiān)持以下三個(gè)原則：
一是問(wèn)題導(dǎo)向化，就是從現(xiàn)實(shí)需要技術(shù)支持的教育教學(xué)環(huán)節(jié)入手，讓廣大教師一用就能提高教育教學(xué)效率;
二是技術(shù)成熟化，就是從成熟的教育信息化技術(shù)應(yīng)用入手，讓廣大教師一用就省時(shí)省力;
三是應(yīng)用人性化，就是從尋找人機(jī)友好互動(dòng)的技術(shù)入手，讓廣大教師一用就喜歡。
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協(xié)同化
學(xué)校教育邊界的消解與重構(gòu)
隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)，移動(dòng)學(xué)習(xí)終端的出現(xiàn)正在打破以固定的教材、教師和教室為支撐的傳統(tǒng)學(xué)校對(duì)人類(lèi)社會(huì)知識(shí)傳播的壟斷，學(xué)習(xí)成為隨時(shí)隨地可以進(jìn)行的事兒。由此，學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育之間的邊界正在被消解，學(xué)校教育向家庭教育的回歸成為未來(lái)教育的必然趨勢(shì)。
正是在這種背景下，呼喚家庭教育、重視家庭教育、重新發(fā)現(xiàn)家庭教育，成為未來(lái)學(xué)校教育的一個(gè)重大命題。學(xué)校教育從來(lái)不是教育自身的事情。一個(gè)國(guó)家的教育水準(zhǔn)，不僅取決于教育系統(tǒng)自身的水平，還取決于這個(gè)國(guó)家教育體系賴以存在的整個(gè)社會(huì)教育的水準(zhǔn)。
家庭教育是人類(lèi)教育的根，它不但影響著孩子自身在家庭環(huán)境中的健康成長(zhǎng)，更影響著孩子在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)與進(jìn)步。
家校合作必須明確學(xué)校教育與家庭教育的邊界：
一是學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)與發(fā)展方面肩負(fù)著主體責(zé)任;
二是學(xué)校教育領(lǐng)域的專業(yè)活動(dòng)，即教師應(yīng)該承擔(dān)的教育教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)向家長(zhǎng)轉(zhuǎn)移;
三是學(xué)校教育與家庭教育在功能定位上的分野必須堅(jiān)守，學(xué)校教育應(yīng)該尊重家庭教育的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，尊重其應(yīng)承擔(dān)的獨(dú)特責(zé)任，不能混淆學(xué)校教育和家庭教育的功能。
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合作化
學(xué)校治理：從傳統(tǒng)管理走向現(xiàn)代治理
國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出要“建設(shè)依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會(huì)參與的現(xiàn)代學(xué)校制度”，為推進(jìn)現(xiàn)代教育治理體系建設(shè)指明了方向。
從本質(zhì)上講，所謂制度就是調(diào)節(jié)各種行為主體和各種利益主體之間關(guān)系的準(zhǔn)則。就現(xiàn)代學(xué)校制度來(lái)講，其行為主體和利益主體包括政府、學(xué)校和社會(huì)(包括家庭)，它們是影響學(xué)校運(yùn)作的三個(gè)行為主體。因此，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化，要正確處理五個(gè)關(guān)系：
一是政府和學(xué)校的關(guān)系;
二是學(xué)校和教師的關(guān)系;
三是學(xué)校和學(xué)生的關(guān)系;
四是學(xué)校和家長(zhǎng)的關(guān)系;
五是學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系。
傳統(tǒng)學(xué)校管理的突出特征是“行政化”、“科層化”、“單一化”，“去行政化”、“去科層化”、“去單一化”，將成為未來(lái)學(xué)校教育治理形態(tài)變革的必由之路。
一是重構(gòu)現(xiàn)代教育治理機(jī)制，從傳統(tǒng)的科層制管理走向扁平化管理。就是要減少學(xué)校管理的行政層級(jí)，讓師生利益訴求反映的渠道更直接、更便捷。
二是重構(gòu)現(xiàn)代教育治理主體，從傳統(tǒng)的單一行政人員管理走向多元合作治理。就是讓更多的學(xué)校教育利益的相關(guān)方參與到學(xué)校教育的治理中來(lái)，建立由校長(zhǎng)、教師代表、學(xué)生代表、家長(zhǎng)代表、社區(qū)代表參與的多元合作治理框架。
三是重構(gòu)現(xiàn)代教育治理工具，從傳統(tǒng)的單一的行政治理走向多元專業(yè)治理。要提高我國(guó)教育行政治理效能，必須更多地運(yùn)用現(xiàn)代教育治理手段，如依法治理、大數(shù)據(jù)信息化治理、公開(kāi)化治理、第三方專業(yè)化治理，等等。
延伸閱讀
中國(guó)教師教育改革的未來(lái)走向
文 / 山東省教育廳巡視員 張志勇
一、教師的來(lái)源
麥肯錫研究世界最好的學(xué)校體系表明：他們的老師至少都是從專業(yè)排名前1/3的畢業(yè)生中選拔出來(lái)的，韓國(guó)是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現(xiàn)差的學(xué)校體系總是不能吸引合適的人來(lái)任教。不能不承認(rèn)，我國(guó)中小學(xué)(幼兒園)教師來(lái)源在同齡人中的學(xué)業(yè)成就總體偏低。總體上講，我國(guó)教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質(zhì)量不斷下降，已成為我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。如何吸引優(yōu)秀學(xué)生上師范做老師，已成為我國(guó)教師教育改革的當(dāng)務(wù)之急。
從國(guó)家到地方，恢復(fù)免費(fèi)師范教育，是吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范教育的一個(gè)重要嘗試。2010-2015年，6所部屬師范大學(xué)招收5.2萬(wàn)多名免費(fèi)師范生，落實(shí)5.3萬(wàn)多名免費(fèi)師范畢業(yè)生到中小學(xué)任教。2016年，山東省啟動(dòng)實(shí)施鄉(xiāng)村教師免費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃，今年招收3000名師范生，報(bào)名與招生之比達(dá)到了7：1，山東師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)全部在一本線之上完成招生計(jì)劃。可以說(shuō)，這些孩子在同齡人中的學(xué)業(yè)成就排位都達(dá)到了前1/3的水準(zhǔn)。實(shí)施免費(fèi)師范生教育，吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范的奧秘，從根本上說(shuō)，不是免費(fèi)本身，而是給予編制和就業(yè)崗位。這啟示我們：國(guó)家完全可以用編制和崗位吸引優(yōu)秀學(xué)生就讀師范專業(yè)。
二、教師培養(yǎng)體制
新中國(guó)成立后，學(xué)習(xí)借鑒前蘇聯(lián)師范教育體系，我國(guó)形成了獨(dú)立完整的三級(jí)師范教育體系和三級(jí)培訓(xùn)體系，這就是省辦本科師范院校、地(市)辦師范?？茖W(xué)校、縣辦師范學(xué)校的教師培養(yǎng)體系，以及由省、市教育學(xué)院和縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)教師在職教育的教師培訓(xùn)體系。改革開(kāi)放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國(guó)教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系已經(jīng)瓦解——師范大學(xué)紛紛綜合化;師范?？茖W(xué)校與市級(jí)教育學(xué)院整合建立地方綜合本科院校;縣級(jí)師范學(xué)校少數(shù)進(jìn)入高等教育體系，建立初等教育學(xué)院，而大多數(shù)師范學(xué)校則被撤消;縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校則被整合進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕萄畜w系，或者消亡。在這個(gè)過(guò)程中，我國(guó)師范教育體系完成了兩個(gè)轉(zhuǎn)變：一是由三級(jí)師范向兩級(jí)師范甚至一級(jí)師范過(guò)渡;二是由單一的師范教育體系向開(kāi)放綜合的教師教育體系轉(zhuǎn)變，形成了以師范院校為主、綜合大學(xué)共同參與的教師培養(yǎng)格局。
我國(guó)教師教育體系布局雖然發(fā)生了重大變化，但師范生在高校內(nèi)的封閉培養(yǎng)模式并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。這與20世紀(jì)80年代以來(lái)，以美國(guó)、英國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家為代表的高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的模式，形成了極大反差。綜觀國(guó)外教師培養(yǎng)模式改革，已經(jīng)形成了以用戶為主導(dǎo)、以大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)為兩翼，以中小學(xué)為主要培養(yǎng)陣地的教師培養(yǎng)模式。這一模式，日益逼近教師專業(yè)作為實(shí)踐智慧的本質(zhì)特征。
2012年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，要求實(shí)行政府、高校和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的新模式。這一改革，既契合了國(guó)際教師培養(yǎng)模式的變革趨勢(shì)，也是基于山東等地開(kāi)展的GUS教師培養(yǎng)模式改革經(jīng)驗(yàn)。一是學(xué)習(xí)借鑒山東省教師教育基地建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學(xué)院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶——地方政府主導(dǎo)下，建立大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表——教育局必須全過(guò)程參與(從培養(yǎng)需求、招生、培養(yǎng)方案制定，到培養(yǎng)過(guò)程、考核評(píng)價(jià)、錄用);同時(shí)，把組織中小學(xué)制度化地參與教師培養(yǎng)作為自己的應(yīng)盡職責(zé)。三是大力推進(jìn)教師高等教育模式改革，由高等教育內(nèi)的“學(xué)科+教師教育”向高等教育(學(xué)科教育)之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學(xué)教育學(xué)院接受教師教育轉(zhuǎn)型。
三、教師實(shí)踐能力培養(yǎng)
國(guó)外師范生實(shí)踐教育有兩個(gè)顯著特點(diǎn): 一是“絕對(duì)時(shí)間長(zhǎng)”,即教育實(shí)踐的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的三分之一; 二是分散與集中相結(jié)合。為了進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，教育部推廣頂崗實(shí)習(xí)支教;推動(dòng)建立高校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校)協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，等等，取得了一定成效。加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，必須堅(jiān)定不移地落實(shí)國(guó)家關(guān)于師范生實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)時(shí)間不少于一個(gè)學(xué)期的基本要求。一方面，必須調(diào)整師范專業(yè)學(xué)科課程與教育類(lèi)課程比例，在總體增加教師類(lèi)教育課程比例的基礎(chǔ)上，確保教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)課時(shí);另一方面，借鑒山東省師范專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)支教的做法，建立實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)保障機(jī)制。山東省把師范專業(yè)高年級(jí)學(xué)生實(shí)習(xí)支教視為教師人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措，每年組織兩萬(wàn)名師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)支教，時(shí)間4個(gè)月，省財(cái)政每生每月支付400元生活補(bǔ)助。
四、教師資格制度
2011年，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》要求，我國(guó)開(kāi)始推進(jìn)教師資格制度改革，改革的核心是師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生教師資格考試實(shí)行并軌，統(tǒng)一參加筆試和面試;教師資格實(shí)行五年一周期定期注冊(cè)制度;完善教師資格考試內(nèi)容，除了教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)考核外，還要考核學(xué)科知識(shí)技能。
這一改革在建立國(guó)家統(tǒng)一教師資格制度和教師資格有序退出機(jī)制、提高教師職業(yè)準(zhǔn)入門(mén)檻等方面產(chǎn)生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來(lái)的新問(wèn)題。統(tǒng)一參加教師資格考試初衷是好的，實(shí)踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應(yīng)試教育的危險(xiǎn)。二是要正視非師范專業(yè)學(xué)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業(yè)畢業(yè)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育，完全靠社會(huì)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)或者自學(xué)，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國(guó)都乏先例，這涉及到教師專業(yè)是否需要專業(yè)教育的重大問(wèn)題。三是要深入研究全國(guó)教師資格考試筆試成績(jī)統(tǒng)一劃線是否符合國(guó)情。這種做法導(dǎo)致各省市之間教師資格考試筆試通過(guò)率相差過(guò)大，而無(wú)論過(guò)少或過(guò)多，都與當(dāng)?shù)亟逃龑?duì)教師的實(shí)際需求不相適應(yīng)。四是教師資格面試門(mén)檻過(guò)低，特別是非師范專業(yè)畢業(yè)生，未經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間有組織、專業(yè)化教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)，只通過(guò)15分鐘面試，無(wú)法科學(xué)、全面、準(zhǔn)確鑒定其是否具備教師職業(yè)能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規(guī)定，師范院?；蚱渌叩仍盒５漠厴I(yè)生，在通過(guò)教師資格考試并取得教師資格證后，進(jìn)入見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)基地學(xué)校，由指導(dǎo)教師帶教，進(jìn)行為期一年的教師教育見(jiàn)習(xí)學(xué)習(xí)。見(jiàn)習(xí)期結(jié)束后，畢業(yè)生通過(guò)考核才能正式錄用上崗，進(jìn)行首次資格注冊(cè)。五是要正確處理供給與需求之間的關(guān)系。2014年普通院校師范類(lèi)畢業(yè)生總計(jì)達(dá)61.78萬(wàn)人，而全國(guó)中小學(xué)師資需求只有25萬(wàn)，加上非師范專業(yè)畢業(yè)生通過(guò)教師資格考試者眾多，導(dǎo)致教師資格證持有者與對(duì)教師的實(shí)際需求之間矛盾過(guò)大，無(wú)形中降低了教師資格證書(shū)的含金量。
五、教師入職學(xué)歷
我國(guó)《教師法》規(guī)定，只要分別具備中師、專科高等教育、本科高等教育及其以上學(xué)歷，就可以擔(dān)任小學(xué)(幼兒園)教師、初級(jí)中學(xué)教師、高級(jí)中學(xué)教師。我國(guó)中小學(xué)(幼兒園)教師入職學(xué)歷已遠(yuǎn)低于世界發(fā)達(dá)國(guó)家的要求。不僅主要發(fā)達(dá)國(guó)家要求小學(xué)教師最低學(xué)歷是大學(xué)及以上學(xué)歷，就連墨西哥、巴西、印度等發(fā)展中國(guó)家，小學(xué)教師最低學(xué)歷也是大學(xué)程度。
顯然，在高等教育進(jìn)入大眾化之后，我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍起點(diǎn)學(xué)歷已經(jīng)嚴(yán)重偏低，而且，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的城鎮(zhèn)，小學(xué)、初中、高中教師入職學(xué)歷已出現(xiàn)趨同化現(xiàn)象，即“普遍本科化”。與此相對(duì)應(yīng)，我國(guó)普通高中教師入職學(xué)歷顯然太低了，已嚴(yán)重滯后于高中階段教育改革發(fā)展的需要。我國(guó)《教師法》規(guī)定的教師資格準(zhǔn)入學(xué)歷是在高等教育發(fā)展緩慢、高等教育毛入學(xué)率極其低下的情況下確定的。1993年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率只有4.68%，經(jīng)過(guò)20多年快速發(fā)展，2015年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已達(dá)40%，高于全球平均水平，到2019年，將達(dá)到50%以上，進(jìn)入高等教育普及化階段。我國(guó)已具備了提高中小學(xué)(幼兒園)教師入職學(xué)歷門(mén)檻的基本條件。將我國(guó)小學(xué)(幼兒園)教師入職學(xué)歷提高到?？埔陨?、中學(xué)教師提高到本科以上，鼓勵(lì)發(fā)達(dá)地區(qū)將小學(xué)(幼兒園)教師、中學(xué)教師入職學(xué)歷分別提高到本科和碩士層次，將成為我國(guó)加強(qiáng)中小學(xué)(幼兒園)教師隊(duì)伍建設(shè)的重大戰(zhàn)略選擇。
六、教師專業(yè)發(fā)展
進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)日益重視中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。一是高度重視教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制建設(shè)。明確新時(shí)期教師、校長(zhǎng)每5年接受不少于360學(xué)時(shí)的培訓(xùn)任務(wù)，并從創(chuàng)新培訓(xùn)機(jī)制、完善培訓(xùn)制度、優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容等方面提出明確要求，推進(jìn)教師培訓(xùn)學(xué)分管理試點(diǎn)，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)試點(diǎn)，探索建立中小學(xué)教師校長(zhǎng)常態(tài)化研修機(jī)制，中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)的5%用于教師進(jìn)修學(xué)習(xí)，等等。二是高度重視中小學(xué)教師、校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》;2012年2月，印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行)和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(試行);2013年2月，印發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展》;2014年5月，印發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，等等。三是高度重視以國(guó)培項(xiàng)目引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。
下一步，關(guān)鍵是提高教師專業(yè)發(fā)展的有效性。一是要推動(dòng)師范教育轉(zhuǎn)型，通過(guò)地市教育行政部門(mén)與師范院校教育學(xué)院共同建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為載體，建立教師教育科學(xué)創(chuàng)新與教師教育科學(xué)實(shí)踐新機(jī)制;二是繼續(xù)大力整合縣級(jí)教師教育機(jī)構(gòu)，推進(jìn)教研、科研、師訓(xùn)、干訓(xùn)、電教機(jī)構(gòu)一體化，建立縣級(jí)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)資源中心，促進(jìn)縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)職能轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)從“考研室”、向“教研室”的職能回歸;三是完善以名師、名校長(zhǎng)工作室為載體的以校為本的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，讓骨干教師、名師、名校長(zhǎng)成為中小學(xué)教師、校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展最可靠、最有效的力量。麥肯錫研究表明：所有頂級(jí)學(xué)校體系，包括快速獲得提升的，都認(rèn)識(shí)到如你想擁有未來(lái)的好教師，就必須用優(yōu)秀的教師來(lái)培訓(xùn)他們，并且重點(diǎn)是在教室里一對(duì)一指導(dǎo);四是建立同伴互助、團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)的學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展文化。在頂級(jí)學(xué)校體系里，教師們是一起工作的，他們共同規(guī)劃準(zhǔn)備，互相觀摩課程，并彼此幫助提高。在這些學(xué)校體系中，已創(chuàng)造出一種文化，即集體備課、共同反思教學(xué)、同行相互指導(dǎo)。一旦這些成為正常和持續(xù)的學(xué)校生活特征，教師們就能夠得到不斷發(fā)展。其實(shí)，后兩點(diǎn)恰恰是我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀傳統(tǒng)，今天尤其需要發(fā)揚(yáng)光大。
我國(guó)中小學(xué)教師職務(wù)職稱制度1986年建立，經(jīng)過(guò)30年改革探索逐步完善，特別是新一輪改革之后，統(tǒng)一了中小學(xué)教師職務(wù)系列，完善了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，淡化了對(duì)論文、外語(yǔ)等要求，更加符合中小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)。但是，廣大中小學(xué)教師對(duì)職稱制度仍怨言不斷，更有極端者要求取消中小學(xué)教師職稱評(píng)審制度。問(wèn)題癥結(jié)到底在哪里?筆者認(rèn)為，主要集中在以下四點(diǎn)：一是相對(duì)于高級(jí)中學(xué)而言，小學(xué)、初中教師高級(jí)、中級(jí)崗位數(shù)量設(shè)置比例過(guò)低，尤其是小學(xué)教師，不少省份小學(xué)高級(jí)設(shè)置比例僅為3.5%;二是職稱改革從評(píng)聘分開(kāi)到評(píng)聘合一，不少中小學(xué)每年有限的職數(shù)僅用于消化評(píng)聘分開(kāi)時(shí)獲得中高級(jí)教師稱號(hào)者就需要若干年，甚至十年二十年，換言之，這些學(xué)校十年二十年內(nèi)都沒(méi)有新教師晉升中高級(jí)教師職稱的機(jī)會(huì)，這自然會(huì)極大地影響教師的積極性;三是由于實(shí)行評(píng)聘合一，事實(shí)上職務(wù)晉升成了終身制，中小學(xué)教師一旦評(píng)上高級(jí)教師干好干壞、干多干少一個(gè)樣，缺少相應(yīng)的約束機(jī)制。四是中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)職稱與工資待遇掛鉤密切，一位教師有無(wú)中高級(jí)職稱在崗和退休待遇差距過(guò)大，中高級(jí)職務(wù)成為廣大教師奮斗的主要目標(biāo)，職稱評(píng)審的功利性越來(lái)越強(qiáng)，其評(píng)審辦法越來(lái)越細(xì)，有的實(shí)行所謂“千分積分制”，以至于在一些地方，這套職稱積分體系成了綁架教師職業(yè)生活的枷鎖，甚至成為學(xué)校人際關(guān)系的“晴雨表”。
必須堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，繼續(xù)改革和完善中小學(xué)教師職稱制度。我國(guó)教師職稱制度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的功利性導(dǎo)向太強(qiáng)，應(yīng)該淡化功利化導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)自身的激勵(lì)。一是借鑒國(guó)外重視學(xué)歷在職稱晉升中重要作用的做法，將中小學(xué)(幼兒園)教師學(xué)歷水平作為教師晉升工資的重要因素;二是擴(kuò)大教齡津貼在薪酬制度中的權(quán)重，重視教師年功;三是將教師職稱與崗位工資制度相銜接，切實(shí)克服干好干壞一個(gè)樣的弊端;四是完善職稱評(píng)審辦法，將教師職稱評(píng)審權(quán)還給廣大教師。
在所有頂級(jí)學(xué)校體系(除一個(gè)例外)中，教師起薪以其人均國(guó)民生產(chǎn)總值為參照，都達(dá)到了或高于經(jīng)合組織國(guó)家的平均情況。有趣的是，頂級(jí)學(xué)校體系的教師起薪情況差異微?。捍蠖鄶?shù)都在其人均國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的95-99%的范圍內(nèi)。當(dāng)然，一份好薪水不一定就是從教有主要或唯一動(dòng)機(jī)。然而，調(diào)查也顯示，除非學(xué)校體系提供的起薪與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準(zhǔn)，否則人們將選擇其他工作，而非從教。上述研究表明，一個(gè)國(guó)家能否吸引優(yōu)秀人才做教師，必須有良好的起薪報(bào)酬，即收入水平至少要達(dá)到與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準(zhǔn)。
1993 年，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》明確提出，教育系統(tǒng)平均工資要居于社會(huì)行業(yè)中等偏上水平。同年，《教師法》第二十五條規(guī)定：教師平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國(guó)家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。1978-2011年間，基礎(chǔ)教育階段教師平均工資水平與國(guó)民經(jīng)濟(jì)其他行業(yè)的比較發(fā)現(xiàn)，1995 年之后，教育行業(yè)平均工資水平居16個(gè)行業(yè)的第13 位次;2009 年義務(wù)教育階段學(xué)校教師績(jī)效工資政策實(shí)施后，教師收入水平在國(guó)民經(jīng)濟(jì)各行業(yè)的排名有所上升，2010 年在19個(gè)行業(yè)中居第10位，依然在中偏下。
習(xí)近平總書(shū)記在2016年9月9日回母校看望教師發(fā)表重要講話指出：“讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。改革完善我國(guó)中小學(xué)教師薪酬工資制度，一方面，要繼續(xù)提高中小學(xué)教師工資待遇，切實(shí)落實(shí)《教師法》確定的中小學(xué)教師工資待遇不低于或者高于公務(wù)員平均工資水平的要求;另一方面，要盡快完善中小學(xué)教師績(jī)效工資制度，建立以崗位工資為核心的績(jī)效工資制度，要突出學(xué)歷、崗位、年功在教師工資中的權(quán)重。
