芬蘭很小，550萬(wàn)人口，僅是上海的四分之一;芬蘭又很大，大到能把教育做到世界頂尖。這個(gè)北歐小國(guó)到底做了什么，能讓自己成為全球最具競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)家之一?
讓我們把聚光燈打到芬蘭教育的理念、體系和師資上，一探究竟。
一、基于教育公平和全納教育理念的教育體系
北歐平等化的社會(huì)理念貫徹在教育中，就是追求教育公平。芬蘭在20世紀(jì)70年代進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革，確定了基于教育公平和全納教育理念的教育體系。
這意味著，在芬蘭，無(wú)論什么樣社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、性別、資質(zhì)、種族和生活的地理位置的學(xué)生，都能接受同等質(zhì)量的九年基礎(chǔ)教育，之后學(xué)生可以繼續(xù)享受免費(fèi)的高中或職業(yè)高中教育、高等教育。具體表現(xiàn)是：
1.城市VS鄉(xiāng)村
在芬蘭，不管你生活在城市或農(nóng)村，享受到的教育資源都是等同的。政府保證教育資源的配置、師資隊(duì)伍的質(zhì)量是一樣的。甚至，在一些偏遠(yuǎn)地區(qū)，政府會(huì)安排車(chē)輛接送學(xué)生到附近的城鎮(zhèn)讀書(shū)，而這一切，幾乎都是免費(fèi)的。在這樣的公平教育政策下，沒(méi)有擇校現(xiàn)象，學(xué)生不挑學(xué)校，教師也不挑學(xué)校，每一個(gè)學(xué)生，不論社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，都享受著高質(zhì)量的教育。
這樣一來(lái)，原本在其他國(guó)家可能因?yàn)樨毟F、偏遠(yuǎn)、能力等因素導(dǎo)致的所受教育質(zhì)量下降的現(xiàn)象都不存在，反倒是持續(xù)的高質(zhì)量教育彌補(bǔ)了貧窮、偏遠(yuǎn)、能力的劣勢(shì)。
2.資優(yōu)生VS學(xué)困生
“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”的全納教育理念，落實(shí)在芬蘭教學(xué)中，就是執(zhí)行“個(gè)性化教學(xué)”。為此，芬蘭中小學(xué)校配有特教老師，與班級(jí)老師、科目老師一起為學(xué)生量身定制符合他們個(gè)性化學(xué)習(xí)計(jì)劃。坦佩雷市Vuoreksen koulu小學(xué)的特教老師接受了對(duì)這一問(wèn)題的訪談。她介紹：“在芬蘭，全納教育不止是專門(mén)針對(duì)弱勢(shì)人群的特殊教育，而是有質(zhì)量的全民教育，不管是smart learner(資優(yōu)生)，還是slower learner(學(xué)困生)，甚至任何一個(gè)孩子在某個(gè)時(shí)期都需要特殊輔導(dǎo)，我們會(huì)幫助全部的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成功，獲得幸福生活。”
"另外，我們主張有特殊需要的學(xué)生和其他學(xué)生一樣進(jìn)入綜合學(xué)校學(xué)習(xí)，而不是去特殊學(xué)校，孩子本身并不會(huì)覺(jué)得自己是受特殊關(guān)照的，因?yàn)樗腥硕紩?huì)受到特殊教育。”
3.芬蘭本地學(xué)生VS外來(lái)移民群體
盡管地處寒冷的歐洲北端，芬蘭還是吸引了不少的移民前往。但芬蘭學(xué)校并沒(méi)有將他們特殊對(duì)待，而是一視同仁，同樣享受免費(fèi)的基礎(chǔ)教育和高中教育，多元化族群，很少存在不平等現(xiàn)象。其他多元化族群的國(guó)家，例如德國(guó)、奧地利、美國(guó)等，學(xué)校間的成績(jī)差異巨大，但是，在芬蘭，OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)的數(shù)據(jù)顯示，是所有國(guó)家中最少的。
這也是基于全納教育的理念。全納教育反對(duì)歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權(quán)利，注重合作，反對(duì)不良競(jìng)爭(zhēng)。
孩子的受教育權(quán)，不因社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的差異、地區(qū)差異、學(xué)生資質(zhì)差異、種族差異等而有不同。相反，平等對(duì)待每一個(gè)孩子的需求，才是芬蘭教育真正厲害之處。
好的教育理念，需要高質(zhì)量的教師去實(shí)施。芬蘭教育讓別國(guó)驚嘆的第二個(gè)優(yōu)勢(shì)，即是它的師資隊(duì)伍。
二、擁有高質(zhì)量、高度自主權(quán)的教師
我自己在中國(guó)獲得碩士，在上海做過(guò)小學(xué)教師。親朋好友聽(tīng)到我的工作單位時(shí)覺(jué)得很驚訝，為什么碩士畢業(yè)才去教小學(xué)?而在其他城市，很多人本科畢業(yè)，就可以做中小學(xué)教師。
可是，你知道嗎，在芬蘭，20世紀(jì)70年代起，就要求全國(guó)范圍內(nèi)所有小學(xué)及以上的教師，都必須具有碩士學(xué)歷。所有師范教育全部由研究型大學(xué)提供，教師都需要接受至少五年的教育理念學(xué)習(xí)、教學(xué)方法學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐。
如此高質(zhì)量的師資，贏得的是全社會(huì)對(duì)教師隊(duì)伍的高度信任：市政教育局信任學(xué)校的管理能力，校長(zhǎng)信任教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，家長(zhǎng)信任教師的教書(shū)育人能力。于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研究院院長(zhǎng)對(duì)這一現(xiàn)象的解釋是，“這種信任能最大化促進(jìn)合作，并最大程度激發(fā)人的潛能和經(jīng)驗(yàn)，尤其是教師自身的潛能和能力，使之得到最大施展。 ”
也就是說(shuō)，這種信任文化賦予教師高度自主權(quán)。既然找來(lái)了高質(zhì)量、最合適的人來(lái)當(dāng)教師，又給了他們充分的培訓(xùn)和準(zhǔn)備(至少5年的教師教育學(xué)習(xí))，那當(dāng)他們邁上工作崗位后，就給予他們足夠的職業(yè)自主權(quán)，教什么、怎么教、用什么教科書(shū)，教師自己做出教學(xué)判斷和決定。他們知道如何運(yùn)用手中的自由去開(kāi)發(fā)課程、基于研究思維去解決各種問(wèn)題。Vuoreksen koulu小學(xué)的一名全科老師接受訪談時(shí)介紹：“我作為班級(jí)老師，要教8門(mén)課，比如芬蘭語(yǔ)、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、手工課等，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，都是我自己把控。至于用什么教學(xué)方法，我可以因情況而定。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，甚至是上午上課，還是下午上課，都會(huì)影響我采用哪種方式教學(xué)。如果今天天氣好，我可能會(huì)帶著學(xué)生到戶外教學(xué)。不同教師各有各的方法和路線，為什么要把自己固定在一種教學(xué)模式中?我們相信等到學(xué)生畢業(yè)時(shí)，他們會(huì)在大致的高度相遇。”
如此高的自主權(quán)，不僅最大化激發(fā)教師的潛能，也讓教師對(duì)自己的職業(yè)有深度的認(rèn)同，他們覺(jué)得自己就是教學(xué)的專業(yè)人才，并且在從教生涯中獲得幸福感及個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)。
同時(shí)，這種信任文化弱化了教育中的外部監(jiān)督。教育局不會(huì)過(guò)問(wèn)學(xué)校在干什么，校長(zhǎng)也不插手教師如何開(kāi)展教學(xué)，甚至沒(méi)有對(duì)教師的考評(píng)、評(píng)比制度。
在這種信任、安全、愉悅的校園環(huán)境里，教師會(huì)安心致力于教學(xué)研究，教師不急，有時(shí)間讓學(xué)生試錯(cuò);學(xué)生勇于探索，也不會(huì)害怕犯錯(cuò)，他們能感受到被教師支持，這樣才能激發(fā)出更多的創(chuàng)新能力。久而久之，教師和學(xué)生都在校園里獲得很大的歸屬感，構(gòu)成共同促進(jìn)學(xué)習(xí)的合力。
此外，教師職業(yè)的高度被尊重，不斷地吸引最優(yōu)秀的學(xué)生前來(lái)，從而也更進(jìn)一步保持著芬蘭教育的高質(zhì)量。畢竟，當(dāng)你在學(xué)校，接觸的都是這個(gè)國(guó)家最優(yōu)秀的一批人，你所能獲得的，就不僅僅是學(xué)習(xí)、知識(shí)本身了。
三、國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)
與此同時(shí)，芬蘭采用的是國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)體系。分別是：
教育部頒布的《芬蘭基礎(chǔ)教育國(guó)家課程大綱》引領(lǐng)學(xué)校管理、指導(dǎo)教育方向和規(guī)劃課時(shí)設(shè)計(jì);國(guó)家大綱只是粗略地規(guī)定了學(xué)科目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
各個(gè)城市有當(dāng)?shù)亟逃块T(mén)的“地方課程標(biāo)準(zhǔn)”，是芬蘭教育教學(xué)的操舵環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)國(guó)家課程大綱進(jìn)行詳細(xì)解讀和補(bǔ)充，把地方特色融入進(jìn)去，形成可操作的具體方案，指引每個(gè)學(xué)校的日常教學(xué)。例如，結(jié)合當(dāng)?shù)氐娜丝诮Y(jié)構(gòu)特征、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、歷史文化底蘊(yùn)，有針對(duì)性的制定出符合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的福利保障方案、特色課程、文化認(rèn)同教育。
每個(gè)學(xué)校由校級(jí)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生共同制定的“校級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)”，尤其是教師參與到課程設(shè)計(jì)之中，并享有高度的實(shí)施自主權(quán)。
1985年開(kāi)始，《芬蘭基礎(chǔ)教育國(guó)家課程大綱》只起到引領(lǐng)作用，真正進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的是地方教育部門(mén)、學(xué)校和老師，以此實(shí)現(xiàn)課程的本地化、實(shí)施的自主權(quán)和個(gè)性化教學(xué)。于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研究院院長(zhǎng)認(rèn)為，這樣的三級(jí)體系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。
在《芬蘭教育課改歷程》一文中指出：“國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程開(kāi)發(fā)雖然遵循先后順序，但三者并非割裂，在國(guó)家課程草案出臺(tái)時(shí)全社會(huì)都有權(quán)進(jìn)行探討和反饋。在地方課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，每個(gè)自治市的地方教育部門(mén)、大學(xué)研究者、學(xué)區(qū)行政長(zhǎng)官、校長(zhǎng)和教師代表組建工作坊，在對(duì)話的過(guò)程中確立地方教育目標(biāo)、課時(shí)分布、教學(xué)資源分配等協(xié)定。當(dāng)?shù)胤秸n程雛形建立后，學(xué)校會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)和學(xué)生一同與校長(zhǎng)和教師進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)，制訂詳細(xì)的年度教學(xué)計(jì)劃，重要意見(jiàn)可以反饋納入地方課程中，形成一個(gè)三環(huán)相扣的工作流程。
一言以概之，芬蘭中小學(xué)的課程是一個(gè)由上而下引領(lǐng)、由下而上實(shí)施、利益相關(guān)者從旁協(xié)助的社會(huì)系統(tǒng)工程，需要社會(huì)各界的支持合作。”
有意思的是，當(dāng)我打開(kāi)《芬蘭基礎(chǔ)教育國(guó)家課程大綱》，第一章竟然是“地方課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性”。國(guó)家用這樣的政策和方式，支持各地方教育部門(mén)開(kāi)發(fā)自己的課程，真正踐行教育權(quán)力的下放、分權(quán)。這里以2016年芬蘭新大綱為例，早在2012年，國(guó)家教育部就開(kāi)始了新一輪的課程大綱改革，各地方的教育官員、大學(xué)教授、校長(zhǎng)代表等都被邀請(qǐng)商討新一輪大綱的制定，直到2014年出臺(tái)國(guó)家課程大綱。接下來(lái)兩年，各地方教育部門(mén)要把國(guó)家大綱本地化，進(jìn)行可操作性的課程開(kāi)發(fā)，最終在2016年全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施。
四、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，但強(qiáng)調(diào)多樣化評(píng)估手段
由于芬蘭在20世紀(jì)90年代取消了針對(duì)學(xué)校和教材的外部督導(dǎo)制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。但這并不是說(shuō)芬蘭中小學(xué)沒(méi)有考核，坦佩雷市Vuoreksen koulu小學(xué)的全科老師接受訪談時(shí)解釋：“雖然我們沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化考試(test)，但是我們有多樣化的評(píng)估手段，主要是通過(guò)抽樣測(cè)試、教師給學(xué)生反饋和學(xué)生自我評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行。通常采用敘述性語(yǔ)言描述，具體闡述學(xué)生的個(gè)體情況，可以是根據(jù)學(xué)生小組討論情況，教師給出反饋;讓學(xué)生用presentation呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果;交學(xué)習(xí)報(bào)告;同伴反饋;家長(zhǎng)反饋等。”
這位老師補(bǔ)充道：“我們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的目的，不為排名，不為擇優(yōu)，而在于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及發(fā)展學(xué)生的自我評(píng)價(jià)能力，以實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程大綱提出的‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’目標(biāo)。”值得一提的是，2014年新版《芬蘭基礎(chǔ)教育國(guó)家課程大綱》對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生的方式提出了新要求——
第一，要提升學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)的能力。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們要對(duì)自己的掌握程度、學(xué)習(xí)能力有所把控;也要學(xué)會(huì)觀察、反思他人的學(xué)習(xí)行為，給出反饋意見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生同伴互評(píng)的能力。另外，為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，他們還被邀請(qǐng)參加教學(xué)和學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，例如對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境提建設(shè)性的意見(jiàn)、對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)、參與教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，以及參加校級(jí)課程的開(kāi)發(fā)。
第二，把學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，作為評(píng)價(jià)內(nèi)容之一。教師給學(xué)生的反饋意見(jiàn)，不僅要指出學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步、成就;還要讓學(xué)生懂得失敗和犯錯(cuò)也是學(xué)習(xí)體驗(yàn)過(guò)程的一部分。
第三，評(píng)價(jià)方式要更加多樣化。由于芬蘭教育發(fā)生的場(chǎng)所，不局限于固定的教室，還可以是廚房、手工房、木工房、車(chē)間房、VR環(huán)境下的學(xué)習(xí)，以及森林、博物館、社區(qū)等，如此多樣化的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，要求評(píng)價(jià)方式必須更加靈活、多樣，如學(xué)生的團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力、解決問(wèn)題的能力、處理信息技術(shù)的能力、人際溝通能力等。
說(shuō)到底，從教師評(píng)估，到學(xué)生的自評(píng)、同伴互評(píng)，其實(shí)是把學(xué)習(xí)自主權(quán)慢慢移交到學(xué)生自己手上。一方面，在自評(píng)的過(guò)程中，更好地認(rèn)識(shí)自我，有利于人與自我的可持續(xù)發(fā)展，成為終身學(xué)習(xí)者;另一方面，在互評(píng)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)自己與他人的可持續(xù)發(fā)展，在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中成為優(yōu)秀的team player。
五、沒(méi)有死胡同的“雙軌”教育體制
為了培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者，以及讓學(xué)生靈活調(diào)整自己的人生方向，芬蘭教育實(shí)行“雙軌制”：一條是注重科學(xué)理論研究的“道路”，另一條是注重實(shí)用技能的“道路”，從而讓社會(huì)分工更合理。但是，在任何一種體制里的學(xué)生都能獲得高等教育;它讓兩種體制互通，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)能力、興趣愛(ài)好調(diào)整自己的求學(xué)之路，沒(méi)有死胡同。
芬蘭1970年代至今的“雙軌”教育體制
首先， “雙軌制”的芬蘭教育體制具體表現(xiàn)如下：
在芬蘭，接受過(guò)九年義務(wù)教育的學(xué)生，同中國(guó)學(xué)生一樣有兩條道路：去普通高中就讀、考大學(xué)，成為學(xué)術(shù)型人才;去職業(yè)高中就讀，成為技術(shù)型人才。職業(yè)高中畢業(yè)的芬蘭學(xué)生，仍然可以正常的升學(xué)，接受高等教育(或去綜合大學(xué)、應(yīng)用技術(shù)大學(xué))，獲得本科、碩士學(xué)位。
芬蘭教育的雙軌制可追溯到上世紀(jì)90年代的高等教育改革，當(dāng)時(shí)，為了給勞動(dòng)力市場(chǎng)培養(yǎng)大量的專業(yè)技術(shù)人才，芬蘭在全國(guó)范圍內(nèi)設(shè)立了29所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。
“雙軌制”讓初中畢業(yè)生能夠基于個(gè)人“興趣”去選擇繼續(xù)接受什么樣的教育。不喜歡理論學(xué)習(xí)書(shū)，想去做個(gè)手藝人，仍然有學(xué)校教授廚藝、護(hù)工、電工、理發(fā)、按摩、木匠等工種。這些人，同樣活得有尊嚴(yán)，有足夠的工資，過(guò)著體面的生活;想進(jìn)大學(xué)讀書(shū)，此時(shí)教育體制能夠?yàn)樗麄兇蜷_(kāi)這扇門(mén)。
芬蘭這一制度安排乍看起來(lái)跟我國(guó)現(xiàn)行的教育制度類(lèi)似，但他們有著不同的“內(nèi)核”：其次在芬蘭，職業(yè)教育與普通教育的地位是同等的。
據(jù)芬蘭統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)：95%的基礎(chǔ)教育畢業(yè)生會(huì)繼續(xù)升學(xué)，約有一半的學(xué)生選擇就讀普通高中，另一半同齡學(xué)生則進(jìn)入職業(yè)高中。為什么芬蘭職業(yè)教育與普通教育能夠獲得同等地位?主要有以下幾點(diǎn)原因：
第一，芬蘭高等教育法，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和綜合型大學(xué)的同等地位。
第二，芬蘭人的工資水平，與畢業(yè)學(xué)校關(guān)系不大，更主要是學(xué)歷和工作年限在起作用。這就讓芬蘭學(xué)生選擇職業(yè)的時(shí)候首先考慮的是個(gè)人興趣和職業(yè)認(rèn)同，而且芬蘭家長(zhǎng)不存在職業(yè)歧視和院校歧視，他們會(huì)尊重孩子自己的選擇。所以，在芬蘭幾乎沒(méi)有人是因?yàn)?ldquo;分?jǐn)?shù)不夠，上不了普通高中”，被迫選擇職業(yè)教育。
第三，芬蘭大部分(80%以上)的職業(yè)高中畢業(yè)生會(huì)先去就業(yè)，積累了幾年工作經(jīng)驗(yàn)，有了自己的求知需求后，才會(huì)去申請(qǐng)進(jìn)入高等學(xué)校深造。在芬蘭，很多畢業(yè)生一畢業(yè)即參加工作，并不是因?yàn)樗麄儫o(wú)法進(jìn)一步求學(xué)，而是因?yàn)樗麄兏幼⒅貙?shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，芬蘭大學(xué)招生處一直以來(lái)也把學(xué)生的工作經(jīng)驗(yàn)作為重點(diǎn)考查的項(xiàng)目之一。
最后，“雙軌制”之間互通，沒(méi)有死胡同。芬蘭教育體制，最讓教育界贊許的一點(diǎn)是，“雙軌制”之間的互通性，給每一個(gè)求學(xué)者轉(zhuǎn)換人生方向的可能性，不局限于一條道路走到底。
甚至，如果你沒(méi)想好自己的職業(yè)方向，可以同時(shí)讀職業(yè)高中和普通高中。就讀于韋斯屈萊大學(xué)IT系的Matias接受了采訪，講述自己的高中經(jīng)歷：“我拿的是職業(yè)高中和普通高中的‘雙學(xué)位’，我在職高學(xué)IT和商務(wù)，同時(shí)我還去上了普通高中的課程。這樣，我畢業(yè)時(shí)既拿到職業(yè)基礎(chǔ)學(xué)位，也拿到普通高中畢業(yè)證書(shū)。”
于韋斯屈萊大學(xué)IT系招生處的工作人員表示：“讀職業(yè)高中，還是普通高中，不是衡量學(xué)生能否被大學(xué)錄取的標(biāo)準(zhǔn)，高中成績(jī)只占大學(xué)錄取的一定比例，我們更看重學(xué)生本身的學(xué)習(xí)能力，是否能通過(guò)大學(xué)的自主招生考試，是否具有批判性思維。職業(yè)高中畢業(yè)，一樣能上綜合大學(xué);普通高中畢業(yè)，有一定的工作經(jīng)驗(yàn)，一樣能去應(yīng)用技術(shù)大學(xué)繼續(xù)深造。”
沒(méi)有死胡同，保證每一個(gè)人都能成為終身學(xué)習(xí)者。
結(jié)語(yǔ)：多措并舉，贏得全世界尊重
PISA測(cè)試的優(yōu)異表現(xiàn)，讓全世界都把目光關(guān)注到這個(gè)只有550萬(wàn)人口的北歐小國(guó)。
可以看到，從平等、全納教育的價(jià)值觀基礎(chǔ)，到高質(zhì)量的師資配置，再到國(guó)家、地方和學(xué)校的三級(jí)課程體系，多樣化的評(píng)估手段，以及“雙軌”制度保障，使得芬蘭能夠通過(guò)教育強(qiáng)國(guó)強(qiáng)民，贏得全世界的尊重。
芬蘭教育并不是給我們提供了一個(gè)怎樣的教育理想國(guó)，它有它生存下來(lái)的土壤、國(guó)情。當(dāng)我們學(xué)習(xí)芬蘭教育制度時(shí)，不能全盤(pán)照搬，但在教學(xué)過(guò)程中，教師如何制定個(gè)性化教學(xué);如何使用手中的自主權(quán);如何去激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如何把合適的人放在合適的位置上，促進(jìn)社會(huì)分工;如何對(duì)孩子進(jìn)行職業(yè)啟蒙等，一定值得我們借鑒。
